Distintas concepciones sobre la lectoescritura Braille
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En la práctica pedagógica se ha desarrollado un proceso que ha ido desde el abordaje metodológico tradicional, pasando por diversos cuestionamientos, hasta el momento actual. Es aquí donde la teoría psicogenética provoca una modificación en los conceptos sostenidos desde la enseñanza tradicional, generando la siguiente pregunta: ¿es posible una nueva didáctica en el Braille?


En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura Braille, nos encontramos con un abordaje tradicional sustentado en métodos de entrenamiento sensoriomotriz y combinaciones grafema-fonema.

A partir de la experiencia desarrollada en escuelas públicas primarias comunes en la provincia de Buenos Aires, basadas en la teoría psicogenética de la lectoescritura planteada por la Doctora Emilia Ferreiro*, surgen inquietudes de replanteos metodológicos y didácticos con respecto a la forma convencional a través de la cual habitualmente los niños ciegos acceden a la lectoescritura Braille.

Se intentará desarrollar y reflexionar sobre este marco teórico y sobre las posibilidades conceptuales que ofrece a la enseñanza del sistema Braille en niños no alfabetizados, intentando acercar la teoría psicológica a la práctica pedagógica.


DESARROLLO

Es necesario que quede explicitado para la comprensión del análisis, el modo tradicional de enseñanza del Braille en las instituciones, en contraposición con el marco teórico al cual nos referiremos.1) ¿Cómo ha sido tradicionalmente la enseñanza del Braille?

El Braille es un código en relieve basado en seis puntos perceptibles por la yema de los dedos, organizados espacialmente por una configuración de dos hileras de tres puntos cada una, cuya combinación produce caracteres que representan las diferentes letras del alfabeto y la correspondiente simbología matemática.

Se constituye de esta manera en un código de transcripción: a cada letra del alfabeto le corresponde un signo Braille, con el mismo valor fonético.
Para acceder al conocimiento del sistema se requieren determinadas condiciones básicas relacionadas con:

- Ubicación de los puntos: identificar las posiciones de los puntos del signo generador según:

a) Conceptos espaciales: arriba, medio, abajo, derecha, izquierda.
b) Conceptos numéricos: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

- Destrezas motoras finas y gruesas: coordinación bimanual, independencia digital, sensibilidad y destrezas manipulativas, exploración táctil.

Junto con estas características elementales se plantea la necesidad de tener en cuenta otros conceptos, habilidades, destrezas, realidades emocionales, sociales, culturales, etc.
Tradicionalmente se utilizan métodos que plantean a la lectoescritura como signos a transcribir o técnicas de descifrado, ambos sin significado desde la perspectiva del sujeto que aprende.

En la formación teórica de los profesionales que atienden el aspecto pedagógico de niños ciegos, se recomienda el método de palabra generadora como introducción didáctica a la lectoescritura Braille, siendo generalmente su enseñanza en forma individual y no grupal. El mismo consiste en partir de una palabra fonética y gráficamente simple, utilizando un conjunto de letras de estructura espacial que no presenten dificultades al tacto. Se la descompone en sílabas y luego en elementos mínimos: a cada fonema, un grafema. A partir de esta palabra original se generarán otras, siempre utilizando letras que puedan combinarse con la palabra anterior.

Este método presenta una progresión en la presentación de las letras, fundamentada en una representación espacial simple, evitando aquellas letras cuya configuración sea: en espejo, de



ESTRUCTURA SEMEJANTE O "ROTADAS".

En la enseñanza del Braille sólo se tiene en cuenta el código a aprender: cada letra se escribe de una manera determinada.

Las implicancias pedagógicas propias de este método, determinan en el proceso de enseñanza aprendizaje el lugar que ocupan el niño, el docente y el objeto de conocimiento.

El rol docente queda ubicado limitadamente a enseñar la visión adulta del sistema de lectoescritura, a transmitir secuencias organizadas de procedimientos: ejercitación perceptivo motriz, asociación de fonemas-grafemas y a desarrollar una técnica de copia y descifrado.

El maestro es el que posee el saber y es el máximo informante válido en el aula.

La concepción del alumno por parte del docente se basa en la idea de que el niño no tiene ningún conocimiento ni la capacidad de interactuar activamente con la lectoescritura.

El objeto de estudio se transforma entonces en un contenido meramente escolar.2) El cambio: bases teóricas.- Estas son palabras, pero palabras todas juntas que significan una oración, o... significan una oración.

- ¿Por qué significan una oración?
- Porque son todas palabras juntas separándose por espacios, pero quiere decir, todas palabras que representan algo que están hablando.
Damián
(niño ciego de 10 años).

En la propia práctica pedagógica se ha desarrollado un proceso que ha ido desde el abordaje metodológico tradicional, pasando por diversos cuestionamientos hasta el momento actual. Es aquí donde la teoría psicogenética provoca una modificación en los conceptos sostenidos desde la enseñanza tradicional, generando la siguiente pregunta: ¿es posible una nueva didáctica en el Braille?

El planteo teórico de la doctora Emilia Ferreiro, es tomar como marco conceptual la teoría general de los procesos de evolución del pensamiento de Jean Piaget.

El objetivo de su trabajo es investigar los procesos de adquisición del conocimiento de la lengua escrita, sosteniendo que la lectoescritura es también un objeto de conocimiento que no queda excluido de dichos postulados.

"La teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un dominio particular, sino un marco de referencia mucho más vasto que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición del conocimiento" (1).

En la teoría formulada por Emilia Ferreiro, se investigan específicamente las características del sistema alfabético de la lectoescritura. La lectoescritura es un sistema que representa la lengua, con una organización propia y con reglas de construcción y de producción diferentes a las del lenguaje oral: ortografía, puntuación, espacios, etc.

Por otro lado, la escritura y la lectura poseen funciones específicas tales como: comunicación por escrito, goce estético, registro de hechos y búsqueda de información. Son estos actos vividos cotidianamente por los sujetos los que le otorgan un valor social.

- Además de la escuela, en sus casas, ¿Para qué les sirve el Braille?
- Por ejemplo, si tenemos que escribir una carta, la escribimos en Braille, para jugar a la maestra, para hacer juegos, para anotar algo y recordarlo.
- Por ejemplo, si alguien llama por teléfono, podemos anotar, así después nos acordamos.
Conversación entre Betina y Noelia
(niñas ciegas de 12 y 13 años).

Concebir la lectoescritura como un sistema con estas características, implica que no es una técnica que se aprende donde sólo se copia y descifra.

"Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento" (2).
En el intercambio con este objeto de conocimiento, se ponen en acción los esquemas de pensamiento en el niño, los que se irán transformando "en función del objeto que se habrá de asimilar" (3).

Este proceso permite comprender las características de dicho sistema.

"Un progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable, fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que le resultaba inadmisible" (4).

En esta actividad interiorizada y efectiva, el niño formula diversas hipótesis acerca del sistema de representación (aún sin haber ingresado a la escuela):

a) Diferencia entre representaciones icónicas y no icónicas.
b) Descubre que para que algo "esté escrito o se pueda leer" es necesario variedad y cantidad de letras.
c) Comprende la fonetización de la escritura: la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla.
d) Comprende las diferencias entre los significantes.

Esto es debido a que se desenvuelve en un contexto social, cultural y familiar en donde la lectoescritura existe (carteles, revistas, diarios, propagandas, libros, etc.).

Esta teoría desarrolla diferentes niveles de conceptualización teniendo en cuenta las hipótesis de los niños:

- Nivel presilábico: en este período un niño escribe indiferenciadamente sin relacionar las letras con sus correspondientes sonidos.

- Nivel silábico: el niño intenta hacer corresponder una letra para cada sílaba, comienza a comprender que existe una relación entre los sonidos y lo escrito.

- Nivel silábico-alfabético: es una escritura oscilante entre el nivel anterior y el posterior. Algunas letras representan sílabas y otras fonemas.

- Nivel alfabético: correspondencias entre fonemas y grafías.

A estos diferentes niveles les corresponden categorías y subcategorías que expresan el progreso de la apropiación del sistema alfabético de la lecto-escritura**.

A partir de esta concepción el docente queda inmerso en una práctica pedagógica diferente, en la cual la teoría le posibilita la comprensión del proceso por el cual el niño va evolucionando en la adquisición de este sistema de representación.

No supone que el niño comprenderá rápidamente la relación que existe entre la escritura y el lenguaje; prioriza el proceso. Proceso que se inicia antes del ingreso a la escuela.

Modifica sus modos de intervención, sus estrategias, en acciones concretas tales como: contra argumenta, coordina, confronta, informa, ofrece alternativas y posibilita el intercambio.

Permite que cada niño despliegue su saber sobre el objeto de conocimiento, respetando la heterogeneidad como factor enriquecedor de los aprendizajes.

"Lo que sabemos es que los profesores que se atreven a dar la palabra a los niños y a escucharlos, descubren rápidamente que su trabajo se hace más interesante (e incluso más divertido), aunque sea más difícil, porque los obliga continuamente a pensar" (5).

En base al desarrollo teórico expuesto, se puede definir una nueva propuesta metodológica en la cual se transforma la relación niño-objeto de conocimiento-docente.3) El cambio.

-¿Qué es para vos el Braille?
- Para mi el Braille son los puntitos.
-¿Si?
- Sí.
-¿Y qué más?
- Los puntitos escritos.
Cecilia
(niña ciega de 6 años).

Imagen
Retomando lo expresado, las prácticas tradicionales conciben a la enseñanza de la lectoescritura como un código a copiar. Un conjunto de signos que deben ser presentados en una forma organizada, respetando estrictamente una secuencia desarrollada según el grado de dificultad. Plantean un programa de entrenamiento perceptivo motor, que entiende a la lectura como descifrado y a la escritura como copia.

Este tipo de procedimiento prioriza las características del Braille: conjunto de puntos cuyo acceso es el tacto. No toma en cuenta los procesos del sujeto que aprende y limita el sistema de lectoescritura al aprendizaje del código Braille.

Un niño ciego, constituido subjetivamente, accede a las mismas etapas de pensamiento que un niño vidente, teniendo en cuenta las particularidades propias de la discapacidad. Puede intercambiar con los objetos y por lo tanto formular hipótesis sobre los mismos.

Desde una modalidad sustentada en la teoría psicogenética, la lectoescritura es un bien social y cultural y un objeto de conocimiento que forma parte de la vida cotidiana del niño ciego. La familia es uno de los ámbitos más importantes donde se encuentra presente, con su funcionalidad: diarios, libros, revistas, notas, listas, etcétera.

El niño ciego tiene acceso tempranamente a la posibilidad de comunicación que ésta ofrece, aún sin conocer su propio código.

En el proceso de un tratamiento de estimulación temprana, la lectoescritura específica de los niños ciegos debe estar presente en todas sus formas. Es en este ámbito donde el niño y su familia deben tomar contacto con el código que le va a permitir apropiarse del sistema de lectoescritura.

Es importante que el núcleo familiar conozca y comparta este código, la manera de aprender del niño, con qué recursos y las características propias de un nene ciego; para que no quede limitado al ámbito educativo. De esta manera podrán acompañar el proceso de apropiación de la lectoescritura del niño ciego, comprendiendo y aceptando sus particularidades.

Cuando un niño ciego ingresa a la escuela especial, trae ese conocimiento previo que luego será enriquecido con la información ofrecida con respecto al sistema alfabético de lectoescritura y a las características específicas del Braille.

Los niños, al interactuar con ese objeto de conocimiento, deben comprender cuál es el "proceso de construcción y las reglas de producción" (6), por qué se escribe en el sistema alfabético de una forma determinada, diferente a otros sistemas, como por ejemplo el de los números.

Frente a esta construcción del sistema, no hay una metodología secuenciada sino un abordaje pedagógico diferente, que tendrá en cuenta el nivel de conceptualización de cada niño. No hay un modelo estructurado de aprendizaje, por lo tanto no se propicia un método que establezca un orden a reproducir.

El docente sin un modelo preestablecido, no enseña las letras y palabras según prácticas tradicionales. Estas se irán incorporando según las hipótesis y la información requerida por cada alumno.

El Braille será considerado entonces como un elemento de configuración física particular, utilizado por las personas ciegas para acceder al sistema de lectoescritura alfabético.

En la enseñanza tradicional se parte de la idea de que a cada fonema le corresponde un grafema, pero los niños no llegan a comprender este concepto en el inicio del proceso del aprendizaje.

El concepto de que a cada sonido le corresponde un grafema, con las particularidades que la escritura impone ("b", "v", "s", "c"), no es una idea acabada, no está predeterminado, ni es obvio desde un comienzo como lo supone un adulto alfabetizado. Es un concepto que se irá construyendo progresivamente hasta alcanzar el nivel alfabético de lectoescritura.

Desde esta práctica pedagógica, no se descarta la necesidad de tener en cuenta las características del Braille y el modo de acceder a él, el tacto. Sigue siendo necesario el desarrollo de habilidades y destrezas hápticas, junto con nociones espaciales básicas propias de este sistema.

No se descarta la necesidad de una preparación particular para que cada niño pueda ir comprendiendo la convencionalidad del código: seis puntos que pueden ser combinados y reconocidos por el tacto.

Este proceso de iniciación (aprestamiento) debe estar inmerso en un contexto que propicie el conocimiento del sistema de lectoescritura alfabético, sin quedar como actividades previas al aprendizaje del mismo.

Es necesario que el Braille se encuentre presente de una manera material, significativa y dinámica, aún antes de que los niños sepan leer y escribir. Se lo debe utilizar en un contexto real y cotidiano y no como un contenido escolar.

Es importante tener claro que "el objeto debe estar presente para que alguien pueda elaborar conocimientos acerca de ese objeto" (7).

Se deben plantear situaciones pedagógicas en donde se encuentren presentes los intereses de los niños. Esto permite acercarlos a la funcionalidad de la lectoescritura, a su valor comunicacional, al placer que brinda escuchar un cuento, etc.

Este abordaje pedagógico posibilita una experiencia didáctica en la cual las estrategias de intervención docente se orientan hacia:

- Comprender el modo de representación del lenguaje en el desarrollo del sistema alfabético de escritura.
- Descubrir las funciones sociales de la lectoescritura.
- Favorecer la interacción grupal.
- Utilizar el lenguaje como medio de interacción con otros.
- Desarrollar destrezas eficientes para el uso del sentido háptico.
- Identificar el signo generador Braille y las diferentes configuraciones que permite.

-¿Son letras?
- Sí.
-¿Por qué decís que son letras?
- Porque es en Braille, y cada Braille es letra.
Martín
(niño ciego de 6 años).


CONCLUSIONES

A partir del replanteo de las prácticas pedagógicas tradicionales y de la apropiación de una teoría que propicia a la lectoescritura como un sistema de representación en el cual el niño es protagonista de su aprendizaje y el docente favorece este proceso, desde otra perspectiva, creemos posibles nuevas formas de abordaje pedagógico con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje del Braille:

- Partiendo de que el objeto de conocimiento es el sistema alfabético de lectoescritura, que en el caso de los niños ciegos será a través del código Braille, entendido éste como un código de transcripción del sistema alfabético de lectoescritura.

- Utiliza como recurso más importante una teoría que sustenta su práctica y le permite comprender e interpretar el modo y el proceso de aprendizaje de cada niño. "No hay una buena práctica sin una buena teoría".

- Se promueven niños física y mentalmente activos, que puedan expresar sin inhibiciones sus ideas. Creativos y espontáneos en su modo de actuar. Independientes en sus iniciativas. Todas estas actitudes abarcarán un ámbito más amplio que el de los aprendizajes de la lectoescritura.

En relación al propio sistema Braille, descubrimos que sigue siendo el código imprescindible y necesario para las personas ciegas. Aún en la época de los avances tecnológicos, consideramos que los mismos enriquecen el conocimiento del mundo pero no reemplazan al Braille como instrumento y vehículo para utilizar la lectoescritura en la vida cotidiana, rescatando el valor social de la misma y accediendo a la cultura.

Claudia Russo
María Elena Cano

* Ferreiro, Emilia: Licenciada de la Universidad de Bs. As. y Doctora en Psicología de la Universidad de Ginebra. Colaboradora de Jean Piaget en el Centro Internacional de Epistemología Genética. Especialista en Psicolinguística y Psicología Genética.
** No es el objetivo de este trabajo hacer un desarrollo exhaustivo de los diferentes niveles que sí se encuentran expresados en la bibliografía, aunque su conocimiento es importante para interpretar y comprender los procesos de apropiación de la lectoescritura.

Referencias bibliográficas
1- Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana: "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Siglo XXI Editores. Sexta Edición, 1985.
2- Ferreiro, Emilia: "Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso". Centro Editor de América Latina, 1986.
3- Ferreiro, Emilia: "Psicogénesis y Educación". Documentos DIE-CINVESTAV. IPN. México, 1985.
4- Ferreiro, Emilia: Op. Cit.
5- Ferreiro, Emilia: "El proyecto principal de educación y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo". Consulta Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. "Páginas para el docente", Nro. 17. Aique Grupo Editor, Bs. As. 1989.
6- Ferreiro, Emilia Op. Cit.
7- Ferreiro, Emilia Op. Cit.
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